“启发式教育法”是教育教学的“根本大法”
南京市教学研究室  刘永和

    （发表于《中国教育报》2013年3月22日）

　　【摘  要】 “启发式教育法”源远流长，东西通用。文章从“启发式教育法”深远的历史性、广泛的适应性和权威的原则性的角度，论证其应该是教育教学的“根本大法”。
　　【关键词】 启发，启发式教育法，根本大法。

　　《中华人民共和国宪法》是我国的“根本大法”，因为我国一切法律法规都要依据宪法制定，违背宪法的各种法律法规都是错误的和无效的。因而，宪法具有历史性与现实性、概括性与原则性、适应性与广泛性、纲领性与权威性。“启发式教育法”也是全世界教育教学方法的“根本大法”，是教育教学方法的“根”，各种各样的教育教学法都是从这个“根”上生长出来的枝叶和花果。因为，“启发式教育法”也具有深远的历史性、广泛的适应性、权威的原则性。
　　
　　一、“启发式教育法”是中外传统的教学法，具有深远的历史性
　　
　　“根本大法”不可能是“奇兵天降”或者一蹴而就的，一定是源远流长的，经过了长期检验，从而证明了它的正确性的，因而“根本大法”往往具备了深远的历史意义。“启发式教育法”发诸古代，历经数千年，沿用至今，常用不衰；之外教育的历史事实证明了它深远的历史性。
　　“启发式教育法”自古而然，中外一律。“启发式教育法”是中国人对于世界教育的一大贡献。“启发”一词最早出于我国春秋时期思想家、教育家孔子，早在《论语·述而》中孔子就有这样的记述：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”宋代理学家朱熹解释说：“愤者，心求通而未得之状也；悱者，口欲言而未能之貌也。启，谓开其意；发，谓达其辞。”意思是不到学生努力想弄明白但仍然想不透的程度时先不要去开导他；不到学生心里明白却又不能完善表达出来的程度时也不要去启发他。“举一隅而不以三隅反，则不复也”，意思是说，如果不能融会贯通，不能“举一反三”，老师就不要再讲下去了。“不愤不启，不悱不发”说的是“启发”的条件和时机，“举一隅不以三隅反，则不复也”则说的是“启发”的要求和标准。战国晚期的《礼记·学记》中也有“善喻”的阐述：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”其中“弗牵”“弗抑”说的是不要“绑架”学生，不要“压抑”学生，让学生自己去思考、探索、实践、创造；而“开而弗达”则更加明确指出，启发、开导不要把结论和盘托出，而应该启发他自己寻找。中国古代教育家对于“启发”的智慧的提出、深刻的理解和准确的诠释是全世界教育家难以企及的。自此以后，历朝历代大多尊崇孔子为圣人，继承和发扬“启发式教育法”。
　　在西方，首先倡导启发式教育的是苏格拉底。古希腊学者苏格拉底积极倡导“启发式谈话”，他认为，教师的功能在于帮助学生，导引学生寻找、体会、理解、掌握、建构知识。教师的任务，并不是臆造和传播知识，而是做一个新生思想的“产婆”。真理存在于每个人的心灵中，但并不是每个人都能在自己身上发现真理。教师就应采用对话和提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其引导出来。他称这种方法为“精神助产术”。后来，他的哲学思想和教育思想被他的学生柏拉图继承和发扬，柏拉图积极倡导“归纳法”，倡导启发、诱导、指引学生自我发现知识，自我发现真理。哲学家亚里士多德则明确主张，教师不应直接把“思想成衣”交给学生，而要使学生学会“思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。近代德国教育家第斯多惠强调：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”这些都是西方哲学家、教育家关于“启发式教育法”的理解和诠释，而这样的教育方法一直被传承着，创新着和发展着。
　　
　　二、“启发式教育法”是普遍使用的教学法：具有广泛的适应性
　　
　　某一种教学法常常具有相当的局限性。有的可能只适用一定的区域，比如主体性教育，在欠发达国家和地区可能会应为文化、理念、条件等而不适合运用；有的可能只适用一定的人群，比如信息化教学对于年轻人容易适应，而老教师则大多不适应；还有的可能只适用某个年段、一定的学科，其它年段和其它学科难以适应，比如游戏教学法只适用幼儿园教育；也还有些教学法还只能适应某一个历史时期，比如幻灯教学就随着时代的发展和科技的进步被逐步淘汰。而启“发式教育法”却上下几千年，经久而不衰；纵横数万里，放之四海而皆准。所以，“启发式教育法”具有广泛的适应性。
　　从时空来说，从中国到外国，无不使用“启发式教育法”。从中国古代教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”到中国古代哲学家老子的“授人以鱼不如授人以渔”，都是在大力提倡启迪智慧，启发方法，启示真理，成为“启发式教育法”的源头。从古希腊哲学家苏格拉底的“产婆术”到近代德国教育家第斯多惠的“教人发现真理”，都在表明启迪思维，启迪发现的重要性，无不渗透着“启发式教育法”的精髓。因此，“启发式教育法”具有适应古今、适用中外的特性。从这个角度上说，“启发式教育法”具有广泛的时空适应性。
　　从学科来说，“启发式教学法”适用全学科。语文学科的“温故而知新”的教学原则、“情境教育”的教学设计等都是“启发式教育法”的运用和延伸。数学学科“数学思维”的培养与训练依靠的是逻辑，而逻辑是“启发式教育法”的实施路径，正是这样严密的逻辑性引领、启发着学生走进数学的殿堂。英语也是兼有工具性和人文性的学科，其“支架式教学”就是为学生的学习设计一个足以支持的“支架”，支持、引导着学生一步一步走入知识的殿堂和文化的高峰，这其实就是“启发式教育法”的实际运用。其余，理化生政史地，没有哪一个学科不需要“启发式教育法”。就连音体美这样的实践性很强的学科，没有“启发式教育法”的支持，也不会有很好的效果。从这个角度说，“启发式教育法”也具有广泛的学科适应性。
　　从施事和受事上说，“启发式教育法”也是全员适应的。学生，不管学习基础强弱、学科成绩好坏、性别不同、个性差异等等，都适应和需要“启发式教育法”的启发教育。教师，无论男女老师、新老教师、先进与否、成名与否，都可以使用甚至离不开“启发式教育法”。我从事教育教学工作30余年，师范院校中学习和研究过“启发式教育法”，深刻理解其中的奥秘；初入职时期主要使用“启发式教育法”，主要体现在课堂教学中的对话；现在几近退休的我依然使用和研究着“启发式教育法”，而且越来越深入，越来越迷恋。
　　
　　三、“启发式教育法”是国家倡导的教学法：具有权威的原则性
　　
　　“根本大法”需要具有权威性，其余的“法”无法比拟，不能挑战；需要具有原则性，是其他“法”行事的准则，不能违背。而“启发式教育法”就具有了这样的意义。
　　首先，“启发式教育法”具有权威性。新《义务教育法》第三十五条指出：“国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法，提高教育教学质量。”“启发式教育”在《义务教育法》里是唯一被单独提出的，具有典型性、代表性和不可替代性的教育教学方法，有着十分重要地位，而其它教育教学方法都只能在“等”列之中。这种“某某等”的表述方式暗示着“启发式教育法”具有重要性和权威性，无可替代，无可比拟。
　　其次，“启发式教育法”具有原则性。也就是说，任何教育教学方法如果违背了“启发式教育法”将会降低效益，甚至失去意义。看看一个似是而非的所谓的“启发式教学法”的例子。一位语文教师在课堂上提问：“这篇文章可以分为几段啊？”甲同学回答“分为六段”，语文老师摇摇头，继续问：“有没有同学有不同意见？”乙同学回答“分四段”，老师又摇摇头，这时大家一起回答：“分五段！”老师高兴了：“完全正确！”这样的例子就像乱猜谜语，荒唐可笑却又真实存在；其荒唐之处在于用了提问的方式却没有“问题性”，于是没有真正的“启发式教育”，因为违背了“启发”的原则。
　　当下，有许多学习方法，之所以低效甚至无效，主要原因就是违背了“启发式教育法”的启发原则。小组合作学习已经广为流传，但是，小组合作学习常常收效甚微，甚至流于形式，原因之一是没有起到相互启发、相互帮助的作用。一些探究式学习和研究性学习在浅层次上徘徊，也是由于教师给以的启发性的指导不够，于是学生“盲人骑瞎马”，不知所从，不知所终。而一些优秀的教育教学方法之所以被肯定、被追捧，主要是因为用好、用足、用巧了“启发式教育法”，洋思中学的“先学后教，当堂训练”，让学生先学，发现问题并带着问题学习，于是教师的启发就更有针对性和实效性。南京市东庐中学的“讲学稿”就是把教和学联系起来，把“启发式教育法”的作用发挥到极致。
　　总之，“启发式教育法”具备了深远的历史性、广泛的适应性、权威的原则性，因而也就具备了“根本大法”的特性；所以，“启发式教育法”应该成为我们研究和规范各种教育教学方法的基础和准则。

                    
参考文献
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　　[2] 续润华，苏格拉底启发式教学法及其启示[J]，新乡师范高等专科学校学报，2005（6）。
　　[3] 朱翠荣，如何实施启发式教学[J]，中外教育研究，2009（12）。
　　[4] 肖利君，启发式教学方式仍然是高层次的教学方法[J]，湖南教育，2000（6）。
　　[5] 启发式教学（博文），百度百科，http://baike.baidu.com/view/813510.htm。